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A1.1100 · Grupo I · Gestión pública y sistemas de información

Tema 34 del temario de Administradores Generales de la Junta de Andalucía 2026

Liderazgo: estilos y competencias para la dirección. Perspectiva estratégica. La negociación y la comunicación eficaz. El desarrollo de personas y la formación. Tendencias actuales. Iniciativas en Andalucía.

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Liderazgo, negociación y comunicación eficaz

En este tema: todas las fichas. Ver las fichas

  1. Estilos de liderazgo según EDEA, siguiendo a Lewin y Lippitt: autoritario, persuasivo, participativo y permisivo o laissez-faire

    El material EDEA de la Consejería de Educación, siguiendo a Lewin y Lippitt (1939), distingue cuatro estilos: directivo o autoritario (decide solo, sin consultar ni justificar, comunicación unidireccional); persuasivo o consultivo (argumenta y consulta, pero decide él); participativo o democrático (potencia la discusión, ofrece alternativas y el grupo elige, aunque decide él); y permisivo o laissez faire (papel pasivo, deja el poder al grupo y solo aporta medios). Según Abric (1986), el peor rendimiento es el del «dejar hacer».

  2. Concepto de liderazgo y modelo del continuo autocrático-democrático (Tannenbaum y Schmidt)

    Para Valero (INAP, 1990), dirigir es obtener resultados a través de otras personas y la clave es el liderazgo, «la capacidad de influir en un grupo determinado para la obtención de metas». Los enfoques son rasgos, comportamiento (superados) y contingencia. En el continuo de Tannenbaum y Schmidt (1958), autocrático y democrático son extremos: a más autoridad del directivo, menos libertad de los subordinados; el directivo nunca pierde la iniciativa. El estilo idóneo depende de las fuerzas del líder, de los subordinados y de la situación.

  3. Liderazgo situacional de Hersey y Blanchard

    En el liderazgo situacional de Hersey y Blanchard («ciclo vital»), la variable es la madurez de los subordinados para cada tarea, con dos componentes: para el trabajo y psicológica. Niveles M1 a M4. El directivo combina comportamiento de tarea y de relación: S1 Directivo (tarea alta, relación baja, para M1), S2 Consultivo (ambas altas, para M2), S3 Participativo (relación alta, tarea baja, para M3) y S4 Delegatorio (ambas bajas, para M4). Valero añade la línea IME.

  4. Tipos de liderazgo público y liderazgo transformacional y transaccional

    Hernández Rodríguez y Stan (INAP, 2022), siguiendo a Ricard et al. (2017), distinguen cinco tipos de liderazgo público: transaccional (top-down, con incentivos), transformacional (carisma para cambiar la organización), interpersonal (facilitador, da ejemplo), emprendedor (inicia el cambio con acciones estratégicas y moviliza recursos) y colaborativo (mapea y conecta la red de actores). Bass distingue el transformacional, que empodera, del transaccional, que clarifica, monitoriza y recompensa o corrige.

  5. El Modelo de Liderazgo Transformador del IAAP: cinco clústeres y dieciséis competencias

    El Diccionario de Competencias Directivas del IAAP (2022) recoge el Modelo de Liderazgo Transformador, que actualiza el Diccionario de Competencias Genéricas de 2010 (niveles 26 a 30). Tiene cinco clústeres y dieciséis competencias: I Gestión estratégica orientada a resultados (3), II Relaciones humanas (4), III Transformación y digitalización (3), IV Desarrollo personal y profesional continuo (4) y V Servicio a la ciudadanía (2: experiencia de la ciudadanía y Gobierno abierto).

  6. Perspectiva estratégica: clúster I, Gestión estratégica orientada a resultados

    El clúster I del modelo del IAAP (2022), «Gestión estratégica orientada a resultados», tiene tres competencias: I.1 Desarrollo y transmisión de la visión estratégica (misión, visión participativa, prospectiva y gobernanza; herramientas como cuadros de mando y OKR); I.2 Compromiso con objetivos y resultados (resiliencia, KPI, DPO y equipos autónomos), y I.3 Planificación y gestión flexible (metodologías ágiles como scrum, lean, Design Thinking o Kanban, CPM y PERT).

  7. Clústeres II y III: Relaciones humanas y Transformación y digitalización

    En el modelo del IAAP (2022), el clúster II, Relaciones humanas, tiene cuatro competencias: II.1 Liderazgo de servicio y motivación; II.2 Capacidad de inspirar (ejemplo, integridad, aprender del error); II.3 Influencia y empatía organizacional (comunicar, negociar con ganancia mutua, asertividad); II.4 Construcción y desarrollo de relaciones (redes formales e informales, redarquía, alianzas). El clúster III, Transformación y digitalización, tiene tres: III.1 Pensamiento global aplicado, III.2 Gestión del cambio y transformación digital, III.3 Innovación y creatividad en red.

  8. El perfil de competencias directivas de la Junta de Andalucía (2006) y el diccionario Hay/McBer

    El «Perfil de competencias directivas de la Administración Pública de la Junta de Andalucía (niveles 28 a 30)», hecho en 2006 por HayGroup para el IAAP, define las competencias como «características personales relativamente estables y causalmente relacionadas con el éxito en el puesto». Se elaboró en cuatro fases (incidentes críticos a 9 directivos, panel de ocho expertos, análisis y perfil). Recoge doce competencias; la de nivel más alto es Orientación al Cliente-Ciudadano (5). El diccionario Hay/McBer tiene 18 competencias en cinco grupos y dos suplementarias.

  9. La negociación: el método Harvard de Fisher y Ury

    Según Manzanal (2022), la negociación es un proceso de decisión conjunta para resolver conflictos de intereses. Frente a la negociación «suave» (concesiones) y la «dura» (posiciones extremas), Fisher y Ury, con Patton, proponen el método Harvard o «según principios»: duro con el problema y suave con las personas. Se juzga por tres criterios (acuerdo sensato, eficiencia y relación) y tiene cuatro puntos: separar personas y problema; intereses, no posiciones; opciones de mutuo beneficio; criterios objetivos.

  10. La comunicación en el equipo: tipos de información y variables del emisor y del receptor

    Para Valero (INAP, 1990), comunicar es emitir mensajes que buscan provocar comportamientos. Siguiendo a Mucchielli, el equipo necesita cuatro tipos de información: operativa (para ejecutar el trabajo), motivadora (contexto, objetivos, medios, normas y dificultades; clave en el cambio), promocional (progresión profesional) y general (socialización en la organización). Hay emisor, receptor, canal y mensaje; el emisor depende de su cuadro de referencia y actitudes, y el receptor de su estado de preparación y su reacción.

  11. Estilos cognitivo-profesionales y Análisis Transaccional

    Valero (INAP, 1990) propone dos técnicas. Los estilos cognitivo-profesionales de Drake: dinámicos (¿qué?, acción), reflexivos (¿cómo?, método), perceptivos (¿quién?, personas) e intuitivos (¿por qué?, ideas); hay uno dominante y conviene acercarse al del interlocutor. El Análisis Transaccional de Eric Berne: estados del Yo Padre (Crítico y Nutricio), Adulto (objetividad) y Niño (Adaptado y Natural); hay que situarse en Adulto y evitar la transacción cruzada.

  12. Desarrollo de personas: clúster IV del modelo del IAAP y competencia Desarrollo de Personas

    El clúster IV del modelo del IAAP (2022), Desarrollo personal y profesional continuo, tiene cuatro competencias: IV.1 Desarrollo y desempeño profesional (evaluaciones 180º-360º, OKR, carreras), IV.2 Aprendizaje basado en la práctica y el autodesarrollo (mentores, reskilling, upskilling), IV.3 Aprendizaje social colaborativo (comunidades de práctica) y IV.4 Autogestión emocional (incluye el autoliderazgo). En el Hay/McBer de 2006, Desarrollo de Personas tiene cinco niveles; al directivo andaluz se le exige el 3: da explicaciones u ofrece ayuda.

  13. Competencias básicas del personal y Plan de Formación Corporativa del IAAP para 2026

    El estudio del IAAP «Competencias básicas para el personal de la Junta de Andalucía» (2022, rev. 2025) propone seis competencias comunes: compromiso con el servicio público y la organización, orientación a la ciudadanía, mejora continua, aprendizaje permanente, cooperación y colaboración, y flexibilidad y adaptabilidad al cambio, con tres niveles y tres roles. El Plan de Formación Corporativa 2026 (Resolución de 19-12-2025, BOJA núm. 1 de 2-1-2026) prevé 603 acciones, 14.290 horas y 110.267 plazas y fija seis objetivos.

  14. Tendencias actuales: liderazgo colaborativo, innovación pública y liderazgo femenino

    Hernández Rodríguez y Stan (INAP, 2022) ligan el liderazgo público a la innovación, que crea valor público (Rojas-Martín). Elementos: espacios, personas, ecosistema y metodologías. Roles (Crosby): patrocinadores, convocadores, catalizadores e implementadores, más «integradores». Principios de las redes: redarquía, reconocimiento, simbiosis y resiliencia. Barreras de las mujeres: techo, muro y acantilado de cristal. Las mujeres son el 58 % del empleo público en la OCDE y el 37 % de los altos cargos.

  15. Iniciativas en Andalucía: Programa de Formación para la Dirección del IAAP

    Para el IAAP, todo el personal directivo tiene derecho y deber de formarse en competencias directivas. El Plan de 2026 incluye DPCD (niveles 26-30, 3 talleres y plan de acción), Iniciativa Mentor (niveles 25-30), Líderes Emergentes (alto potencial que aún no dirige), Máster con la UNIA (tercera edición) y actividades para todo el equipo. Itinerario básico: once acciones, certifica con ocho (seis troncales y dos optativas); avanzado: trece, certifica con diez. En 2026: 42 acciones, 2.549 horas y 1.890 plazas.

Ley 5/2023, de la Función Pública de Andalucía

En este tema: arts. 25–26 y 45–49. Ver la norma

  1. Artículo 25. Acreditación de competencias directivas para el personal directivo público profesional funcionario o laboral

    El Instituto Andaluz de Administración Pública realiza procesos abiertos para acreditar las competencias directivas del personal funcionario de carrera o laboral fijo que pueda acceder a puestos de dirección pública profesional. Las convocatorias garantizan transparencia y libre concurrencia. Se verifican capacidades, actitudes, conocimientos, experiencias profesionales y competencias técnicas y directivas, u otros sistemas predictores del comportamiento. Mantener la acreditación podrá exigir formación con aprovechamiento y superar pruebas. El Instituto podrá contar con personas expertas.

  2. Artículo 26. Evaluación de cumplimiento del personal directivo público profesional

    El personal directivo público profesional está sujeto a evaluación continua y periódica del cumplimiento de su cargo o puesto, según el acuerdo de gestión, como mínimo cada dos años. La realiza el superior jerárquico de quien dependa o al que esté adscrito, que puede pedir asesoramiento o colaboración a la comisión o al Instituto Andaluz de Administración Pública. El resultado determina la continuidad en el puesto y la cuantía de la parte variable de las retribuciones. Acuerdos de gestión y resultados son públicos. Debe dedicar un mínimo de horas al año a su formación y desarrollo.

  3. Artículo 45. Conceptos de formación, aprendizaje y acreditación de competencias

    Formación es el proceso planificado para la adquisición, retención y transferencia de competencias de las personas y para la organización. Aprendizaje es el proceso individual de cada persona empleada pública de adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, por formación planificada o por autodesarrollo, diálogo, enseñanza o experiencia. Acreditación de competencias es el proceso por el que se reconoce a una persona una competencia (conjunto integrado de conocimientos, habilidades, actitudes y valores) o un conjunto de ellas, según un esquema de desarrollo reglamentario.

  4. Artículo 46. Objetivos de la formación y el aprendizaje permanente

    El objetivo de la formación y el aprendizaje permanente es la mejora de la Administración y, en consecuencia, de la prestación del servicio público y el progreso de la sociedad. Se persigue mediante siete vías: mejora de las competencias generales y específicas del personal; implantación de nuevos sistemas de trabajo; recualificación de las personas; desarrollo de la carrera profesional; aprendizaje organizacional; difusión y aprovechamiento del conocimiento tácito y explícito, y puesta a disposición y enriquecimiento de los entornos de aprendizaje.

  5. Artículo 47. La formación como derecho

    Todo el personal, sin excepción, tiene derecho a actualizar y perfeccionar sus competencias. El órgano encargado elabora la programación con la participación negociada de la representación sindical. El tiempo de formación programada es trabajo efectivo. Cabe formarse durante permisos por nacimiento, adopción, guarda o acogimiento, excedencias por motivos familiares e incapacidad temporal, si la salud o las circunstancias lo permiten; quien se reincorpore sin haberlo hecho tiene preferencia durante un año. La denegación por la persona superior jerárquica debe motivarse.

  6. Artículo 48. La formación como deber

    El personal debe contribuir a mejorar la calidad de los servicios públicos participando en las actividades formativas y transfiriendo el conocimiento, de acuerdo con el artículo 28, apartado 2.b), de la ley. Por eso debe asistir, salvo causa justificada, a las actividades programadas cuando su finalidad sea adquirir las competencias adecuadas para las funciones o tareas que le sean propias, o las competencias o formación necesaria derivada del dictado de normas que afecten a su trabajo.

  7. Artículo 49. Modalidades de aprendizaje y formación

    Las acciones de formación y aprendizaje deben cumplir tres exigencias: guardar relación con las competencias y la práctica profesional del personal a quien se dirigen, responder a los requerimientos detectados y cumplir los demás requisitos establecidos sobre su contenido, metodología, profesorado, recursos materiales y evaluación. A estos efectos, la actividad de los órganos responsables de la formación tiene entre sus objetivos consolidar la elaboración de mapas de competencias ligados a la carrera profesional, a la selección y al aprendizaje.

Decreto 249/1997, régimen de formación del Instituto Andaluz de Administración Pública

En este tema: entera. Ver la norma

  1. Artículo 1. Competencia

    El IAAP programa, desarrolla y ejecuta, en colaboración con Consejerías y Organismos Autónomos, la política formativa del personal de la Junta. Elabora un Plan de Formación anual que integra necesidades de la Administración e interés de los empleados, con las propuestas que las Consejerías hagan a petición del Instituto. El Plan lo informa el Consejo General del IAAP, lo aprueba su Consejo Rector y se publica en el BOJA. Las acciones se ejecutan bajo dirección del IAAP con medios propios, otros organismos y personas o entidades públicas o privadas.

  2. Artículo 2. Plan de Formación Anual

    El Plan de Formación contiene siete programas: Formación de Acceso, Formación General, Formación de Perfeccionamiento, Formación de Especialización y para la Promoción, Formación de Reciclaje, Formación para la Dirección y Formación de Formadores.

  3. Artículo 3. Formación de Acceso

    La Formación de acceso es el conjunto de actividades formativas que integran profesionalmente al nuevo empleado público que accede por primera vez a la Administración Autonómica, adaptando sus conocimientos a las funciones del puesto en que ha tomado posesión y al contexto de la Unidad Administrativa en que se integra.

  4. Artículo 4. Formación General

    La Formación General son las acciones formativas sobre los elementos generales de la Administración Pública, que constituyen las bases de su organización y funcionamiento. Es necesaria para mantener actualizada la vinculación del empleado público con la organización administrativa pública.

  5. Artículo 5. Formación de Perfeccionamiento

    La Formación de Perfeccionamiento busca la adaptación permanente al puesto que se desempeña. Es obligatoria para el personal de los puestos para los que se diseñaron las actividades. Puede impartirla el IAAP o las Consejerías y Organismos Autónomos, en este caso bajo supervisión y dirección del IAAP, al que corresponde siempre aprobar el programa del curso, nombrar al profesorado a propuesta de la Consejería u Organismo Autónomo y aprobar la metodología, orientada a la participación activa.

  6. Artículo 6. Formación Especializada y para la Promoción

    La Formación Especializada busca la movilidad del personal dentro de la Administración de la Junta, formando en áreas distintas a la del puesto que se desempeña. Es voluntaria, se imparte en todo o en parte fuera de la jornada e incluye necesariamente pruebas de asimilación; superadas y cumplidos los requisitos, se obtiene certificación de aprovechamiento. La formación para la promoción busca las condiciones para acceder a un grupo superior.

  7. Artículo 7. Formación de Reciclaje

    La formación de reciclaje son las acciones destinadas a adaptar al personal a puestos de otras áreas de conocimiento por supresión de órganos o competencias y en otras circunstancias en que la Administración lo considere necesario. Es obligatoria para el personal que la Administración designe.

  8. Artículo 8. Formación de Directivos

    La Formación de Directivos capacita al personal que ocupa puestos de dirección para sus funciones. Incluye acciones de perfeccionamiento sobre contenidos gerenciales para los responsables superiores de la estructura administrativa; los responsables de las jefaturas de niveles dependientes reciben formación sobre la función directiva de las jefaturas, para aplicar la dirección de forma integrada en todos los niveles.

  9. Artículo 9. Formación de Formadores

    La formación de formadores son las acciones cuyo objetivo es potenciar la cualificación docente de las personas que colaboran en las actividades formativas del Instituto Andaluz de Administración Pública.

  10. Artículo 10. Certificados y Diplomas

    Tras las acciones formativas se expiden certificados acreditativos de su realización si se cumplen los requisitos de asistencia y participación y los demás que fije la convocatoria. Además, pueden expedirse certificados de asistencia con aprovechamiento en las actividades con pruebas que acrediten la asimilación de los contenidos, según establezca la convocatoria.

  11. Artículo 11. Presupuesto

    La aprobación del Plan Anual de Formación depende de las consignaciones presupuestarias del IAAP. Dentro de ellas, corresponde al IAAP: la remuneración de colaboradores según baremo (no se retribuye al personal nombrado por Decreto; en Convenios y Acuerdos, lo que estipulen), las indemnizaciones por dietas y desplazamiento, la elaboración y edición de materiales didácticos, la supervisión de locales y equipos técnicos y el material de difusión.

Teorías del liderazgo

En este tema: todas las fichas. Ver las fichas

  1. Concepto de liderazgo y evolución de los enfoques teóricos

    Para Valero (INAP, 1990) hay cierto consenso en definir el liderazgo como «la capacidad de influir en un grupo determinado para la obtención de metas». Tres bloques de estudios: rasgos (personalidad común a los líderes), comportamiento (conductas del líder) y contingencia (aspectos que condicionan al dirigente); los dos primeros, «superados». UC3M: ¿el líder nace o se hace? Auge (tesis de Granada, 2021): rasgos 1920-1950, conductas 1950-1960, situacional 1977-1984, transformacional 1977-1991.

  2. La teoría de los rasgos o del «gran hombre»

    Las teorías de los rasgos buscan el perfil de personalidad que distingue a los líderes (UC3M). A principios del siglo XX se llamaron teorías del gran hombre (Castro Solano y Nader, 2004). Auge: 1920-1950. Primera aproximación: Terman (1904), que pidió a maestros describir a los estudiantes líderes en el recreo; luego Stogdill (1948) y Mann (1959). Stogdill (1974): dominancia, confianza en sí mismo, inteligencia, habilidades interpersonales y motivación de logro. La investigación empírica no ha refrendado la relación rasgos-efectividad. Perdieron vigencia por ignorar la influencia del contexto.

  3. Los estudios de la Universidad Estatal de Ohio: consideración e iniciación de estructura

    El enfoque conductual tiene como máximos representantes los estudios de Ohio y Michigan y la Rejilla Gerencial de Blake y Mouton (1964). Ohio observó conductas en situaciones reales (Fleishman, 1951; Hemphill, 1956): nueve categorías y el LBDQ, de 150 ítems reducidos a 130. Por análisis factorial quedaron cuatro categorías y luego dos, consideración e iniciación de estructura, dominantes hasta mediados de los 80. Iniciación de estructura: el líder define su papel y el de los subordinados; consideración: se preocupa por sus ideas y sentimientos.

  4. Los estudios de la Universidad de Michigan: líderes orientados a la producción y al empleado

    En paralelo a Ohio, la Universidad de Michigan estudió las conductas de los líderes y el rendimiento de su grupo (Katz, Maccoby y Morse, 1950; Likert, 1961). Distinguió dos tipos: orientados a la producción (tareas; los integrantes son un medio para un fin) y orientados al empleado (relaciones interpersonales, interés por los subordinados, aceptan sus diferencias). Según Robbins (1999), la conclusión favorece al orientado al empleado: más productividad y satisfacción. Con estas dos dimensiones Blake y Mouton hicieron su rejilla. Crítica: no tienen en cuenta las variables situacionales.

  5. La rejilla gerencial de Blake y Mouton

    La rejilla (grid o malla) gerencial de Robert Blake y Jane Mouton (1964) muestra que al administrador le importa interesarse en la producción y en el personal. Según la UC3M, parte de las dos dimensiones de Michigan. Eje horizontal: preocupación por la producción; vertical: por las personas; escala de 1 a 9. Estilos: 1,1 administración empobrecida; 1,9 club campestre (personas, pocos resultados); 9,1 autoridad (producción, pocas personas); 5,5 medio camino («es la mediocridad»); 9,9 en equipo (alta preocupación por ambas).

  6. El modelo de contingencia de Fiedler: las tres variables situacionales y las ocho categorías

    Las teorías de la contingencia sostienen que la eficacia del líder depende del contexto (UC3M). En el modelo de Fiedler (1964, según Castro Solano y Nader; 1967, según la tesis de Granada) el estilo del líder debe corresponder con su situación. Tres variables: relaciones líder-miembros, estructuración de la tarea y poder del puesto. Combinadas dan ocho categorías, de la I (relaciones buenas, estructura alta, poder fuerte), la más favorable, a la VIII (relaciones malas, estructura baja, poder débil). La UC3M las agrupa en favorables, moderadas y desfavorables.

  7. Fiedler: el cuestionario LPC y la teoría de los recursos cognitivos

    Según la tesis de Granada (2021), Fiedler (1953) predecía la efectividad del liderazgo con el rasgo LPC (compañero de trabajo menos preferido; CMP en la UC3M): puntuación elevada, líder orientado a la relación; baja, orientado a la tarea. Se espera que el líder ajuste la situación a su estilo. Fiedler y García (1987) añadieron inteligencia y experiencia: teoría de los recursos cognitivos. Las habilidades intelectuales solo contribuyen al rendimiento si el líder es directivo, no sufre estrés, tiene grupos de apoyo y la tarea exige esfuerzo intelectual.

  8. El modelo camino-meta de Evans y House: origen y cuatro estilos

    Según Castro Solano y Nader (2004), el modelo camino-meta tiene como antecedentes a Evans (1970), House (1971), House y Dessler (1974) y House y Mitchell (1974), y surgió como alternativa al modelo conductual. Explica cómo el líder motiva a sus seguidores; se basa en la teoría de la expectativa-valor. La tesis de Granada lo llama teoría de las metas, construida por House (1971) sobre Evans y las investigaciones de Ohio. Cuatro estilos: directivo, considerado, participativo y orientado a metas. Los líderes más efectivos adaptan su estilo a la situación (House y Mitchell, 1974).

  9. Camino-meta según House: factores de contingencia y efectos de cada estilo

    Según la UC3M, en la teoría de la trayectoria a la meta de House el líder ayuda a los seguidores a cumplir objetivos compatibles con los de la organización. Moderan los resultados factores ambientales (estructura de la tarea, autoridad formal, trabajo en grupo) y del subordinado (locus de control, experiencia, capacidad percibida). Estilos: directivo, de apoyo, participativo y orientado al logro. La conducta es ineficaz si es redundante o inadecuada; con empleados muy capaces, el directivo es redundante. Wooford y Liska (1993) revisaron 120 investigaciones.

  10. El liderazgo situacional de Hersey y Blanchard entre las teorías de contingencia

    Para la UC3M, las teorías de la contingencia hacen depender la eficacia del líder del contexto: Fiedler (estilo y situación de poder), Hersey y Blanchard (madurez de los seguidores), House (ayudar a lograr metas) y Vroom y Yetton (reglas según la situación). En Hersey y Blanchard la madurez se mide por capacidad y disposición; estilos: ordenar, vender, participar y delegar. Valero (INAP, 1990): es de los modelos más usados en formación de directivos; madurez es «la presteza para abordar la tarea encomendada al grupo». Lo llaman «ciclo vital»: tutela fuerte que se reduce hasta delegar.

  11. Burns: el origen de la distinción entre liderazgo transaccional y transformacional

    Según Pérez Santiago y Camps del Valle (2011), Burns (1978) introdujo el liderazgo transformacional estudiando a líderes políticos: líderes y seguidores se influyen para elevar moralidad y motivación. Siguiendo a Weber, distingue líderes morales y amorales; solo los morales con alto sentido de propósito pueden ser transaccionales o transformacionales. El transaccional enfatiza los medios y aclara recompensas; el transformacional estimula una conciencia colectiva y una visión compartida. Inicio del enfoque: House (1977), Burns (1978) y Bass (1985).

  12. Bass: el modelo de seis factores del liderazgo

    Según Pérez Santiago y Camps del Valle (2011), Bass (1985, 1988) aplica a las organizaciones la idea de Burns: transaccional y transformacional no se excluyen, forman una jerarquía y pueden darse en la misma persona. Con 198 oficiales del ejército de EE. UU. obtuvo seis factores: carismático-inspirador, estimulación intelectual y consideración individual (transformacional); recompensa contingente y gestión activa por excepción (transaccional); y evitación pasiva o laissez-faire, que es la ausencia de liderazgo.

  13. La teoría de rango completo de liderazgo (Bass y Avolio) y sus factores actuales

    Según Pérez Santiago y Camps del Valle (2011), Avolio, Bass y Jung (1999), con 3.786 personas, hallaron tres factores superiores, y el modelo de Bass pasó a llamarse teoría de rango completo de liderazgo. Jerarquía: laissez-faire (el más pasivo y menos efectivo), transaccional y transformacional (el más efectivo y activo). Transformacional: estimulación intelectual, consideración individual, influencia idealizada atribuida y conductual, y motivación inspiradora. Transaccional: recompensa contingente y gestión activa y pasiva por excepción.

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